¡El monismo al poder! El cerebro se equivoca

La división de la realidad en antinomias, es decir, en términos contradictorios -blanco y negro, arriba y abajo, masculino y femenino, etc.- es fruto de la actividad de una parte del cerebro, a saber, del lóbulo parietal inferior, por lo que cabe suponer que la distinción entre cerebro y mente también es producto de esta estructura cerebral, estrategia seguramente muy útil para el análisis de la realidad exterior, pero que no es válida para aprehender toda la realidad. La inmensa mayoría de las actividades del cerebro se realizan ordenando el mundo en antinomias; todo el inconsciente ignora esta división, que, por tanto, no se presenta ni el mundo emocional, ni en los sueños, ni en el arte, la religión o la creatividad. [...] La misma división entre el yo y el mundo externo no deja de ser una "realidad ficticia". Somos naturaleza, y es difícil diferenciarnos de ella; cuando lo hacemos, estamos adaptando una postura que nada tiene que ver con la realidad. Si existe un yo que habita el cerebro, ¿por qué no se encuentra dentro de éste una instancia cuya lesión produzca la supresión de ese yo? ¿Por qué la búsqueda del homúnculo que controla todas las funciones cognitivas ha sido hasta ahora infructuosa?

Francisco J. Rubia, El cerebro nos engaña, Temas de hoy, Madrid, 2000, pp. 40-41.

La contraposición de derecha e izquierda representa una típica forma de pensar por díadas, de las que se han ofrecido las más distintas explicaciones: psicológicas, sociológicas, históricas e, incluso, biológicas. De ellas, conocemos ejemplos en todos los campos del saber. No existe disciplina que no esté dominada por alguna díada omnicomprensiva: en sociología, sociedad-comunidad; en economía, de mercado-planificada; en derecho, privado-público; en estética, clásico-romántico; en filosofía, trascendencia-inmanencia.

Norberto Bobbio, Derecha e izquierda, Taurus, Madrid, 1996, p. 50.

Entradas relacionadas:
- Dicotomías en la ciudad.
- Al cerebro le gustan los catálogos, en Apuntes científicos desde el MIT.

¿Dejarías llevar el hiyab en las escuelas? (II)

El otro día, pese a que me empleé a fondo (algo torpe, también es verdad), no logré convenceros. No logramos, mejor dicho. Sé que esas cosas pasan -pasan tan a menudo que a veces pienso que cambiamos de opinión no cuando nos enseñan el camino aquí y ahora, si es que lo hay, sino cuando lo recorremos nosotros mismos, a nuestro ritmo, no al ritmo que nos quieren marcar-, pero aun así lo considero un fracaso, tanto si tenía razón como si no. No poder convenceros a vosotros, ¡justamente a vosotros que tenéis tanto en común conmigo!, es más frustrante aún. Pero voy a intentarlo una vez más (una de dos: o soy un fanático tamaño XXL que no se da por vencido, o no lo soy y sé que todavía no está todo dicho). Bueno, esta vez no seré yo exactamente. Voy a citar a una filósofa francesa, para algunos una Marianne de carne y hueso. Catherine Kintzler:

¿Por qué se debería sustraer la escuela de la sociedad civil? [...]

Veamos primero las razones jurídicas. La primera es que la escuela es obligatoria. Pero los alumnos que frecuentan la escuela pública no han elegido a sus compañeros, razón por la que, por otra parte, la escuela es un lugar de integración y de igualdad. Tolerar una manifestación religiosa de parte de unos es imponerla a otros que no pueden sustraerse a ella. Cuando alguien realiza en la calle o en el metro un signo religioso con el cual no concuerdo, esto no puede molestarme de ninguna manera: nadie me obliga a quedarme allí. Pero los alumnos están obligados a la copresencia; o por el contrario sería necesario juntar a los que portan una cruz y separarlos, hacer lo mismo con los que llevan una kipá, con las que llevan un velo, etc. Aparte de que no se terminaría nunca, además de que se excluiría totalmente al que no se adhiere a ninguna creencia, esto tiene un nombre: segregación. Sería transformar la escuela pública en una multitud de escuelas privadas particularistas, fundadas en el principio de separación entre comunidades. Entonces, para que nadie pueda quejarse de haber sido obligado a soportar una manifestación que desaprueba, y para que no haya ninguna segregación, es necesario prohibir llevar signos de pertenencia política y religiosa en la escuela pública.

La segunda razón jurídica es que los alumnos, en su mayoría, son menores, y su juicio no está formado. Los que pretenden que deben gozar de la libertad de la que gozan los ciudadanos sostienen una monstruosidad. Suponen, en efecto, que los alumnos disponen de una autonomía que todavía no han conquistado: se les debería entonces hacer cargar con el peso de la libertad antes de haberles preparado para su dominio [...] Hacer desfilar los grupos de presión ante los alumnos [...] es equivocarse sobre la libertad de los niños, pues la libertad depende del poder de cada uno para preservarse de la opresión y de la ceguera. Ningún hombre de buen sentido pretendería nunca exigir a un niño una tarea por encima de sus posibilidades: es sin embargo lo que hacen los partidarios de la "laicidad abierta" [...]

Pero no es solamente por razones jurídicas por lo que el espacio escolar debe sustraerse a la sociedad civil y a todas sus fluctuaciones. La escuela debe escapar al imperio de la opinión por razones que tienen que ver con su naturaleza esencial, es decir, con lo que se hace en ella. Es necesario entonces remitirse a la cuestión del saber: la escuela tiene por imperativo mantenerse laica y exigir la reserva a todos los que se encuentran en ella en virtud de la naturaleza misma de lo que allí se transmite y de lo que allí se construye [...]

La escuela es un espacio donde uno [...] se instruye para adquirir la fuerza y la capacidad [...] que permiten desembarazarse del guía y del maestro. Por lo demás, no hay verdadera fuerza sino la que permite liberarse de la dependencia. Y esto no puede hacerse sino sustrayéndose primero a las fuerzas que obstaculizan esta conquista de la autonomía. Es necesario escapar a la fuerza de la opinión, [...] a los prejuicios sociales, para construir su propia fuerza [...]

Así pues, la laicidad de la escuela [...] consiste en descartar todo aquello que sea susceptible de obstaculizar [...] la seriedad de la liberación del pensamiento. Es claro que aquel que llega declarando ostensiblemente, de una manera u otra, que no hay para él más que un libro, una palabra, y que lo verdadero es asunto de revelación, se retrae de facto de un universo donde hay libros, palabras, de un universo donde lo verdadero es objeto de examen. Es necesario entonces empezar por liberarlo: que se reconcilie después, si lo desea, con su creencia, pero que lo haga él mismo, por convencimiento, y no por sumisión.

Leído en Henri Peña-Ruiz y César Tejedor de la Iglesia, Antología Laica: 66 textos comentados para comprender el laicismo, Ediciones Universidad de Salamanca, 2009, pp. 291-292. (Texto original de Catherine Kintzler, La república en preguntas, Ediciones del Signo, Buenos Aires, 2005, pp. 84-89).

El cerebro místico

Tú llevas un Dios contigo, aunque no lo sepas. ¿Piensas que me estoy refiriendo a un dios externo de plata u oro? Es dentro de ti mismo donde lo llevas...

Epicteto.

Otra consecuencia importante de la hipótesis de que la espiritualidad tiene como base la actividad de estructuras cerebrales es que en la búsqueda de Dios que tantas personas han intentado, como si fuese algo externo al ser humano, simplemente han equivocado la dirección. Si alguien quiere buscar la divinidad tiene que hacerlo dentro de uno mismo, como casi todas las religiones han afirmado en algún momento. El encuentro con la divinidad sería entonces un encuentro con una parte de nosotros mismos.

Francisco J. Rubia, El cerebro nos engaña, Ediciones Temas de hoy, Madrid, 2000, p. 282.

Cartas como esa no ayudan

Si de verdad queremos cambiar algo, no nos podemos permitir el lujo de confundir la pasión con el fanatismo.

¿Dejarías llevar el hiyab en las escuelas? (I)

Segundas partes nunca fueron buenas:

- ¿Dejarías llevar el hiyab en las escuelas? (II)

La educación: entre el saber y la ignorancia

Los profes no están preparados para la colisión entre el saber y la ignorancia [para ello], ¡eso es todo!
—Y tú que lo digas.
—Ya lo creo, esas historias de pérdida de orientación, de violencia, de consumo, toda esa cháchara es la explicación de moda; mañana será otra cosa. Además, tú mismo lo has dicho: la verdadera naturaleza del «ello» no puede reducirse a la suma de los elementos que lo constituyen objetivamente.
—Lo que no nos ilustra sobre lo que sea.
—Acabo de decírtelo: ¡el choque del saber con la ignorancia! Es demasiado violento. Aquí tienes la verdadera naturaleza del «ello». ¿Me escuchas o no?
—Te escucho, te escucho.
Le escucho y he aquí que se lanza a una clase magistral, subido a una tarima, absolutamente seguro de sí mismo, de la que se deduce, si le comprendo bien, que la verdadera naturaleza del «ello» residiría en el eterno conflicto entre el conocimiento tal como se concibe y la ignorancia tal como se vive: la incapacidad absoluta de los profesores para comprender el estado de ignorancia en el que se cuecen sus zoquetes, puesto que ellos mismos eran buenos alumnos, al menos en la materia que enseñan. El gran defecto de los profesores sería su incapacidad para imaginarse sin saber lo que saben. Sean cuales sean las dificultades que han debido superar para adquirirlos, en cuanto los adquieren sus conocimientos se les vuelven consustanciales, los perciben como si fueran evidencia («¡Pero es evidente, vamos!»), y no pueden imaginar que sean por completo ajenos a quienes, en ese campo preciso, viven en estado de ignorancia.
—Tú, por ejemplo, que tardaste un año en aprender la letra a, ¿puedes hoy imaginarte sin saber leer ni escribir? ¡No! Como ningún profe de mates puede imaginarse ignorando que dos y dos son cuatro. Pues bien, ¡hubo un tiempo en el que no sabías leer! Chapoteabas en el alfabeto. ¡Eras lamentable! ¿Te acuerdas de Djibuti? ¿Puedo ahora recordarte la época, no tan lejana, en la que te parecía que Alice, tu hija (hoy por hoy mayor lectora que tú), leía de muy mala gana los primeros textos que la escuela plantaba ante sus ojos de niña? ¡Imbécil! ¡Padre indigno! ¡Habías olvidado que esta dificultad era la tuya! ¡Y que, en este terreno, tú habías sido infinitamente más lento que tu hija! Pero he aquí que, adulto ya y sabiendo, el señor se mostraba impaciente con una chiquilla que estaba aprendiendo. Tu saber de profe y tu inquietud de padre sencillamente te habían hecho perder el sentido de la ignorancia.
Le escucho, le escucho. Lanzado a semejante velocidad, sé que nada podría ya detenerle.
—¡Todos los profes sois iguales! ¡Lo que os faltan son cursos de ignorancia! Os hacen pasar toda clase de exámenes y de oposiciones sobre vuestros conocimientos adquiridos, cuando vuestra primera cualidad debiera ser la aptitud para concebir el estado de quien ignora lo que vosotros sabéis. Sueño con una prueba del CAP o de licenciatura donde se pidiera al candidato que recordase un fracaso escolar (un brusco bajón en mates, por ejemplo, a los catorce o quince años) e intentara comprender lo que le había ocurrido aquel año. (...) En resumen, es preciso que quienes pretenden enseñar tengan una clara visión de su escolaridad, que sientan un poco el estado de ignorancia, si quieren tener la menor posibilidad de sacarnos de ahí.
—Si comprendo bien, ¿sugieres que los profesores se recluten entre los malos alumnos más que entre los buenos?
—¿Por qué no? Si lo han logrado y recuerdan el alumno que eran, ¿por qué no? (...)
—...
—¿No?

Daniel Pennac, Mal de escuela, Random House Mondadori, Barcelona, 2008, pp. 243-245.

Sobre la divulgación de la ciencia y todo lo demás (II)

Segundas partes siempre fueron buenas:

Como afirmaba Monod en su El Azar y la Necesidad "...cualquier confusión entre las ideas sugeridas por la ciencia y la ciencia misma debe ser cuidadosamente evitada" (...) teniendo muy presente las diferencias entre lo que se puede afirmar y lo que, desde ella, se puede sugerir, aquello que evoca (...) Sober, conocido filósofo de la biología, sostiene que la mejor actitud que puede sostenerse desde la ciencia es la del denominado naturalismo metodológico. Aplicado al asunto de las explicaciones naturales versus las sobrenaturales en la evolución biológica el citado naturalismo sostiene que la teoría de la evolución está comprometida a ignorar lo sobrenatural, pero no a negar su existencia. Por el contrario, sostiene Sober, existe otro tipo de naturalismo, al que denomina metafísico que sostendría que no existe Dios sobrenatural. Sober lo denomina metafísico porque pretende enfatizar que se trata de un pensamiento que va más allá de lo que la ciencia razonablemente puede considerar factible desde su objetividad. Este tipo de naturalismo tiene una diferencia básica con respecto al metodológico, a saber: que si este no se pronuncia o es neutral sobre la existencia o no de entidades sobrenaturales, el metafísico puede evocar en pensadores diferentes tanto su afirmación como su negación.

Andrés Moya (presidente de la SESBE), "Pensando desde la evolución", Revista eVOLUCIÓN, 2010, vol. 5, nº 1, pp. 3-4.

Es importante recalcar que, como ha mostrado Naomi Oreskes (2004), tras analizar casi un millar de artículos publicados en revistas científicas acerca del cambio climático, ni un solo artículo científico introduce dudas acerca del carácter antrópico del calentamiento global. En cambio, en un análisis paralelo de artículos publicados en la prensa acerca de la misma temática, más del 50% de dichos artículos expresaban dudas acerca de la realidad del cambio climático o acerca de sus causas (...) [Algunos medios de comunicación] presentan en plan de igualdad las conclusiones de miles de trabajos científicos convergentes y las opiniones carentes de fundamento de unos pocos negacionistas. Ello se traduce en lógicas dudas de la ciudadanía que dificultan su implicación. Se hace necesario, pues, proceder a distinguir lo que constituye el consenso de la comunidad científica de opiniones gratuitas que responden, a menudo, a intereses particulares a corto plazo.

Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez, "Una situación de emergencia planetaria, a la que debemos y "podemos" hacer frente", Revista de Educación, 2009, pp. 104 y 119.

Indonesia está considerado como el segundo país del mundo en riqueza de formas de vida. Cerca de la mitad de los 180 millones de hectáreas que conforman el territorio nacional, están cubiertos por bosques, lo que convierte Indonesia en el tercer país con mayor cobertura vegetal detrás de Brasil y la República del Congo. Sin embargo, Indonesia también ocupa primeros lugares en el ranking de deforestación mundial. Parece que donde más se esmeró la naturaleza más empeño ponemos en eliminarlo. Cada día se destruyen 51 kilómetros cuadrados de selva, un área equivalente a 300 campos de fútbol por hora. Se pierde la biodiversidad, se pierde la vida. La desaparición de los ecosistemas naturales provoca que miles de especies se encuentren al borde de la extinción, entre ellos, uno de los seres más extraordinarios del planeta: el orangután. Los orangutanes únicamente habitan en Indonesia [corrijo: y en Malasia], donde su hábitat se ha reducido en casi un 90%. Desconocemos cuántos de ellos permanecen aún en libertad. La estimación actual nos da cifras de entre cuarenta y cincuenta mil de estas personas viviendo en condiciones de salvaje libertad. Sí, personas: con lenguaje, con cultura, consciencia de sí mismos y de los demás, sentimientos de culpa, vergüenza, amistad, amor, compasión. Cualidades que no sólo compartimos con ellos, sino que nos unen de una manera esencial, atávica.

Roberto Ruiz Vidal, Proyecto Gran Simio (vídeo).

La curiosidad, el imperativo deseo de conocer, no es una característica de la materia inanimada. Tampoco lo es de algunas formas de organismos vivos, a los que, por este motivo, apenas podemos considerar vivos. Un árbol no siente curiosidad alguna por su medio ambiente, al menos en ninguna forma que podamos reconocer; por su parte, tampoco la sienten una esponja o una ostra. El viento, la lluvia y las corrientes oceánicas les llevan lo que necesitan, y toman de ellos lo que buenamente pueden. Si el azar de los acontecimientos es tal que llega hasta ellos el fuego, el veneno, los depredadores o los parásitos, mueren tan estoica y silenciosamente como vivieron (...) [En cambio] El paramecio unicelular, en sus movimientos de búsqueda, quizá no tenga voliciones ni deseos conscientes en el sentido humano, pero no cabe duda de que experimenta un impulso, aun cuando sea de tipo fisicoquímico «simple», que lo induce a comportarse como si estuviera investigando, su entorno en busca de alimentos. Y este «acto de curiosidad» es lo que nosotros más fácilmente reconocemos como inseparable de la forma de vida más afín a la nuestra. (...) Cuanto más evolucionado es el cerebro, mayor es el impulso de explorar, mayor la «curiosidad excedente». El mono es sinónimo de curiosidad. El pequeño e inquieto cerebro de este animal (...) se interesa (...) por cualquier cosa que caiga en sus manos. En este sentido, como en muchos otros, el hombre no es más que un supermono.

Isaac Asimov, Introducción a la ciencia, 1972.

Richard Gregory, profesor en Bristol y uno de los grandes psicólogos y neurólogos de nuestro tiempo, decía que no es verdad que el cerebro esté hecho para buscar la verdad. (Es otra de las ideas aprendidas que deberíamos desestimar). El cerebro no está hecho para buscar la verdad, sino para rellenar, para sobrevivir...

Ramón Núñez nos dijo en Redes que tenía la profunda convicción de que "la verdad" era una invención humana, como la utopía. "No necesitamos la verdad: necesitamos algo que nos sirva para ir tirando... Para vivir no necesitamos ninguna verdad: necesitamos una continua búsqueda de equilibrios entre nuestro deseo de placer, de comodidad, de bienestar, de paz, de amor, de todas estas cosas que son palabras que simbolizan nuestros deseos y las respuestas que vamos obteniendo del entorno. Evidentemente, también hay un deseo de saber; evidentemente hay también un ansia de satisfacer la curiosidad".

Seguramente al lector le resulten extrañas estas afirmaciones: al fin y al cabo, tiene en sus manos este libro porque quiere saber. Pero lo cierto es que la curiosidad nada tiene que ver con la verdad. No queremos saber la verdad de nada: queremos saber aquello que nos satisface de algún modo.

Eduard Punset, El alma está en el cerebro, Aguilar, Madrid, 2006, p. 103.

Sobre la divulgación de la ciencia y todo lo demás (I)

Qué es la divulgación científica y por qué es importante:

Suele decirse que la cultura científica es necesaria para muchas cosas: participar mejor en las decisiones políticas, disminuir la superstición, ... pero la verdad es que la principal razón es humanística. Necesitamos la educación científica para ser cultos, para que la cultura nos sirva de verdad para entendernos a nosotros mismos, para comprender el funcionamiento de nuestro cuerpo, para explicar los fenómenos de nuestro entorno, para dar alguna respuesta válida a las viejas preguntas sobre nuestros orígenes o nuestro destino y tener la satisfacción de valorar adecuadamente todos nuestros saberes.

Ramón Núñez Centella, Asociación Española de Comunicación Científica.

En el caso de la divulgación de la ciencia se presenta el interrogante: ¿Cuál fue la primera [obra]? o ¿hay varias a las que se puede asignar ese rol? En tal sentido, una de las obras consideradas precursoras es Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo, el ptolemaico y el copernicano, de Galileo, redactada entre 1624 y 1630, y publicada en 1632. La demora de dos años se debió a las dificultades para obtener el imprimatur, es decir, la autorización oficial de la Iglesia Católica que certificaba que una obra literaria estaba libre de error en materia de doctrina y moral católica. Pero ¿por qué el Diálogo puede considerarse precursora de la DC [Divulgación Científica]? Empecemos diciendo que había una intención de llegar a un público vasto. De hecho, en una obra previa (Sidereus nuncios), Galileo había prometido un libro donde expondría todas las novedades científicas recientes, sin detalles técnicos, y que estaría destinado a un público amplio, y escrito en lengua italiana. Por otra parte, el texto tenía un formato más bien literario: tres interlocutores que conversan a lo largo de cuatro días en el palacio de uno de ellos (Sagredo), en Venecia. El dueño de casa es un espíritu abierto, que puede evaluar las opiniones contrapuestas de los otros interlocutores, el florentino Salviati, portavoz de Galileo, y el aristotélico Simplicio, en cuya boca Galileo coloca los argumentos del Papa Urbano VII.

Susana Gallardo, "Galileo y Fontenelle, precursores en la divulgación de la ciencia", Revista ConCiencia.

Volviendo a Descartes, solamente me gustaría decir que la discontinuidad que vio entre animales y seres humanos fue el resultado de una información incompleta. La ciencia en la época de Descartes no estaba familiarizada con los grandes simios ni con los mamíferos marinos superiores, y por tanto no tenía razones para cuestionar el supuesto de que los animales no pueden pensar. Y, por supuesto, no tenía acceso al registro de fósiles que le habría revelado un continuo gradual de criaturas antropoides desde los primates superiores hasta el Homo sapiens.

J.M. Coetzee, Elizabeth Costello, Random House Mondadori, Barcelona, 2004, pp. 114-115.

La ciencia, hasta ahora, solo se ha empleado para hacer ciencia, casi nunca para tratar de comprender al vecino. Probemos la idea, aunque sea sólo como un ejercicio mental. En un intento de que la realidad sea lo más común posible para todas las mentes que navegan por ella, la ciencia tiene como primer principio el de objetividad. En virtud de tal principio, el observador se excluye a sí mismo de la realidad que quiere observar. En otras palabras, lo observado debe ser lo más independiente posible del proceso mismo de observación. Un físico no altera la velocidad de una bola de billar por el hecho de medir esa velocidad. Un psicólogo tiene muchas maneras de observar a su paciente, pero la manera más científica de hacerlo es cuidando al máximo de que las preguntas no sugieran ni afecten a las respuestas. La política es el conocimiento de la convivencia. Estoy diciendo, sí, que el ciudadano, como político, debe excluirse a sí mismo (a sus seres queridos, a su gente...) durante el ejercicio de observar la realidad. Ya llegará, sin duda, el momento adecuado para reintroducir los intereses propios (...). Si una norma de convivencia vale para trece, pues mejor que otra que vale para doce. Ya llegará el momento de defender los intereses propios (...) Pero ésa es una lucha que debe emprenderse con el conocimiento en la mano (...). El deber diario de un científico no es adorar a su maestro, sino, con todos los respetos, derribarle. Un físico cambia su sarta de verdades con alegría, a un psicólogo le cuesta algo más, y un político incluso suele presumir de la antigüedad de sus afirmaciones (...). Hay algo que quizá no se nos haya ocurrido todavía: probar el método del científico para enriquecer la tarea del político. No se trata de acabar con las creencias, se trata de no privarlas de los principios del método científico.

Jorge Wagensberg, Ideas para la imaginación impura, pp. 33-34.

People are usually surprised to hear I don't vote (...) My reasons for not voting differ from those of the typical nonvoter, whose inaction may be motivated by apathy, laziness, or preoccupation. I do care about having good government. I refrain from voting in order to do my work better. I am a social scientist, specifically a social psychologist. I also want to understand the big picture, how all the specific facts we study and research fit together. Political allegiances make it harder to be open-minded in seeking the truth (...) Having feelings that favor some political opinion makes you reluctant to give it up when the facts go against it (...) My goal is to see the truth without bias...

Roy F. Baumeister, "Why I Don't Vote", Psychology Today.

Como conclusión del caso Prestige podemos indicar que la manipulación informativa fue menos sutil que en Doñana (Elías, 2001) y eso provocó que la comunidad científica se volviera en contra del gobierno. También hubo un apoyo expreso de todos los medios de comunicación del grupo PRISA (El País, Cadena Ser, Canal Plus, etc) hacia todos los sectores críticos con la gestión del Prestige. PSISA fue muy crítica tanto con el gobierno central como con el de la Xunta de Galicia, ambos del PP. Sin embargo, esto no está tan claro en el caso Doñana, en el que la Junta de Andalucía tuvo gran parte de culpa al no inspeccionar debidamente las actuaciones de la empresa Bolidem. El grupo PRISA arremete más contra el gobierno central de la época –que era del PP- que contra la Junta de Andalucía –que era del PSOE- (...) En el caso del Prestige arremete contra ambos por igual. El diario El Mundo sigue una línea muy crítica tanto en el caso Doñana –en el que critica tanto al PSOE de la Junta andaluza como al PP de Madrid- como en el caso del Prestige. No olvidemos que es El Mundo quien publica por primera vez las conclusiones sobre los efectos tóxicos del fuel vertido en la costa gallega. El diario Abc es más suave –tanto en sus titulares como en la importancia que le otorga al tema- en ambas catástrofes, pero sobre todo en el caso del Prestige.

Carlos Elías, "Medio ambiente, manipulación política y control mediático del riesgo. Análisis del caso del hundimiento del petrolero Prestige", Ámbitos: Revista internacional de comunicación, nº 15, 2006, pp. 188-189.

Cualquier intento de analizar los fenómenos sociales y culturales de manera científica y, en particular, cualquier intento naturalista, se encontrará, sin duda, con acusaciones de reduccionismo. Por supuesto, podemos hacer caso omiso de esas acusaciones. No es difícil demostrar que la denominación “reduccionista” se utiliza mal por partida doble: por una parte, nadie propone, en realidad, una reducción de los fenómenos sociales; por otra, si esa proposición se hiciera en serio, merecería más atención que desdén, pues las auténticas reducciones constituyen importantes avances científicos. Podríamos decir también que el análisis naturalista de los mecanismos mentales y sociales, lejos de menospreciarlos, como se teme a veces, tendería a destacar, más bien, su riqueza y sutileza. Podríamos desafiar a los críticos: demuestren que los llamados enfoques reduccionistas están mal concebidos o articulen las razones morales de su censura.

De todos modos, aunque estén mal articuladas, aunque no faciliten ningún argumento serio contra la realización del proyecto, me parece que estas acusaciones de reduccionismo surgen de una legítima incomodidad. Toda investigación conlleva responsabilidades y riesgos (...) los malos usos de la ciencia son frecuentes (...) En consecuencia, es razonable permanecer en guardia (...) Las ciencias sociales y, en particular, la antropología han tenido su parte de responsabilidad en los crímenes del colonialismo y el racismo. Normalmente, la explotación y el exterminio se han justificado en nombre de la presunta superioridad biológica de los explotadores (...) En consecuencia, hay quienes pueden sacar la conclusión de que debemos oponernos desde el primer momento a cualquier programa naturalista de las ciencias sociales. Yo mismo concluyo que hay que defender vigorosamente una pluralidad de métodos y puntos de vista. El pluralismo es esencial en las ciencias en general, dado que es una condición de su progreso.

Dan Sperber, Explicar la cultura: un enfoque naturalista, Ediciones Morata, Madrid, 2005, pp. 143-145.

La gente hace muchos chistes sobre las predicciones meteorológicas, incluso políticos que pretenden ser políticos también hablan y se ríen de esto, dicen que si un primo les dijo no sé qué... [Eso] es confundir (...) la meteorología y la climatología.

Manuel Vázquez Abeledo, "¿Estamos cambiando el clima?" (min. 25:20), Aula Cultural de Divulgación Científica.

Más sobre divulgación científica aquí y en la barra lateral del blog. Si conoces alguna página web, blog, portal de divulgación, libro o película que consideras imprescindible (o casi), anímate y dinos cuál :o)

Sobre la libertad, la psicología y todo lo demás

Leyendo voy, leyendo vengo:

Por la excarcelación inmediata e incondicional de todos los presos políticos en las cárceles cubanas; por el respeto al ejercicio, la promoción y la defensa de los derechos humanos en cualquier parte del mundo; por el decoro y el valor de Orlando Zapata Tamayo, injustamente encarcelado y brutalmente torturado en las prisiones castristas, muerto en huelga de hambre denunciando estos crímenes y la falta de derechos y democracia en su país; por el respeto a la vida de quienes corren el riesgo de morir como él para impedir que el gobierno de Fidel y Raúl Castro continúe eliminando físicamente a sus críticos y opositores pacíficos, condenándolos a penas de hasta 28 años de cárcel por "delitos" de opinión; por el respeto a la integridad física y moral de cada persona; firmamos esta carta, y exhortamos a firmarla a todos los que han elegido defender su libertad y la libertad de los otros.

Firmas por la libertad.

Aunque algunos psicólogos se hayan mostrado escépticos respecto a la teoría de las inteligencias múltiples, los educadores de todo el mundo la han aceptado. La teoría IM no sólo concuerda con sus experiencias de que los niños son listos de diferentes maneras, sino que también da esperanzas de ampliar el número de estudiantes que puedan recibir enseñanza eficazmente, si los programas de estudios y los métodos de enseñanza y de evaluación atendiesen a sus maneras preferidas de conocer (...) Ya va siendo hora de que la inteligencia se amplíe para incorporar un rango de capacidades computacionales humanas que incluya las relacionadas con la música, el trato con otras personas y la habilidad de descifrar el mundo natural. Pero también es importante que no se confunda la inteligencia con otras virtudes, como la creatividad, la prudencia o la moralidad.

Howard Gardner, Investigación y Ciencia, Temas 17 "Inteligencia viva", 1999, p. 17.

De manera que puede resultar interesante construir un discurso potente para defender la protección y recuperación de, pongamos por caso, el oso y la foca monje. Y lo podemos hacer con cinco razones básicas, que se pueden enfatizar con los dedos de la mano. Primera, porque son una parte muy valiosa de la biodiversidad global y del país. Segunda, porque tienen papeles ecológicos muy importantes y son elementos clave en los ecosistemas que queremos mantener. Tercera, porque representan un patrimonio cultural precioso e insustituible. Cuarta, porque faltaría más, que fuésemos a predicar en países mucho más pobres a favor de los gorilas o los rinocerontes, cuando aquí, con gente capacitada y recursos abundantes, hemos sido incapaces de salvar una cabra y estamos a punto de perder mucho más. Y quinta, la última pero quizá la más poderosa, porque no quiero que, sin ningún motivo ni necesidad, mis hijos tengan que vivir en un mundo tan empobrecido.

Cristian R. Altaba, Mètode, Anuario 2007.

UPyD, diciembre 2009: ¿Qué se debe hacer para combinar calidad y escolarización obligatoria?

Inger Enkvist: Hay que poner el énfasis en la calidad, y para hacer esto hay que: tener profesores muy bien formados; intentar conseguir que los jóvenes más aptos para eso se conviertan en profesores (...); tener en la escuela a adultos bien preparados, responsables y entusiastas; por otra parte (...) se debe ofrecer algunas opciones a los jóvenes entre la edad de, por lo menos, los 14 y los 16 años. Debe haber opciones porque son realmente [jóvenes] muy diferentes, y para darles una formación de calidad que les interese (...) creo que es una idea equivocada insistir en que aprendan exactamente lo mismo todos ellos (...) Es la etapa más problemática de la escolarización y hay que ofrecer ciertas opciones.

La cuestión de la verdad de una religión es una cosa, pero la cuestión de su utilidad es otra. Yo estoy tan firmemente convencido de que las religiones hacen daño, como lo estoy de que no son reales.

Bertrand Russell, Por qué no soy cristiano, p. 7.

En las aulas suele presentarse muchas veces el conocimiento científico como un saber acabado, cerrado, difícilmente criticable por los alumnos, por lo que sería raro que los alumnos desarrollaran actitudes propias de los científicos cuando el formato en el que reciben la Ciencia está tan alejado de las formas de hacer de los científicos. Incluso cuando va al laboratorio (...) las metas y los hábitos de un alumno se parecen muy poco a las de un científico. En suma, la forma en que se enseña la Ciencia contribuye, aunque sea muchas veces de modo implícito, a consolidar actitudes poco deseables con respecto a la propia Ciencia y sus implicaciones sociales (...) Sin confundir la enseñanza de estos procedimientos con la verdadera investigación científica, se trataría de hacer que los alumnos, en condiciones restringidas y bajo la tutela del profesor, se acerquen a la forma en que los científicos construyen y someten a prueba sus modelos, ya que sólo así podrán comprender la verdadera naturaleza del conocimiento científico (...) La Ciencia requiere de ellos [de los alumnos] asumir unos motivos, una lógica y unos modelos que son muy diferentes de los que se requieren en la vida cotidiana, y por tanto el aprendizaje de la Ciencia requiere que los alumnos construyan una nueva mentalidad o racionalidad diferente de la que rige el conocimiento cotidiano.

Juan Ignacio Pozo, "¿Por qué los alumnos no aprenden la ciencia que les enseñamos?: El caso de las Ciencias de la Tierra", Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2000 (8.1), pp. 14-15.

A partir de las investigaciones (...) podemos afirmar que las repercusiones del maltrato psicológico en la pareja en la salud de las víctimas tiene un impacto igual o superior al ocasionado por las agresiones físicas. Así lo demuestran las repercusiones psicológicas consecuentes a los patrones disfuncionales en la pareja. Ya en el siglo IV a.C., Aristóteles en su obra Ética para Nicómaco, menciona lo siguiente: “cualquiera puede enfadarse, eso es muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo”. Hoy en día, tal aseveración adquiere especial relevancia ante una realidad social desbordante de experiencias de maltrato en la pareja que llenan periódicos e informativos. No obstante, la información que se nos trasmite siempre alude a experiencias de violencia física sin advertir otros hechos, como que aunque existe la posibilidad de que este tipo de maltrato pueda ocurrir sin abuso emocional y/o psicológico en la pareja (Loring, 1994), lo habitual es que existan manifestaciones de maltrato psicológico previas a las físicas (Follingstad, Rutledge, Berg, Hause y Polek, 1990). Entonces, surgen interrogantes como: ¿por qué intervenir para paliar cuando es posible prevenir? La prevención es la capacidad de detener, interrumpir o impedir algo que no nos resulta deseable. Implícito en la prevención está la capacidad de anticipar. Por tanto, podemos decir que la prevención se aprende. De tal manera, que en medio de una ausencia de estudios específicos al respecto, nuestra inquietud va encaminada a sustituir esas capacidades emocionales negativas, producto de la estereotipia social y tradicional del género y promotoras de la dinámica de maltrato, por habilidades emocionales “inteligentes”. Más concretamente, hablamos del entrenamiento de competencias emocionales que capaciten a los sujetos para resolver los conflictos no a través de la violencia, sino constructivamente, a través de la confrontación intelectual y el pacto.

Macarena Blázquez Alonso et al., "Inteligencia emocional como alternativa para la prevención del maltrato psicológico en la pareja", Anales de Psicología, 2009, vol. 25, nº 2, p. 253.

Cuando presentamos La fecundación de las orquídeas y dijimos ante la prensa que el 80 por ciento de los textos de Darwin no se habían traducido jamás al castellano, mucha gente se echó las manos a la cabeza; pero es así, y sin embargo sí están en italiano, en francés y en alemán. ¿Por qué? Pues porque la Historia de nuestro país no ha sido normal. A Darwin, en concreto, incluso ahora, sólo le falta, para muchos, la cola del diablo, estigmatizado por una iglesia ignorante y carcamal y una derecha impresentable.

Serafín Senosiáin, fundador y director de la Editorial Laetoli, entrevista en Revista Leer.